parallax background

Dạy, Học và Giáo Dục Giả Hiệu

 
“Trong "Dạy, Học và Giáo Dục Giả Hiệu", chúng ta học được rằng việc giảng dạy chân chính trái ngược với hẳn với giáo dục nhồi sọ, là một nghệ thuật hợp tác, một hoạt động có thể giúp ích nhưng tự nó không thể mang đến việc học tập đúng nghĩa. Một phần của tiểu luận "Dạy và Học" này được viết cho From Parnassus, một tuyển tập các bài tiểu luận để vinh danh Jacques Barzun, được biên tập bởi William R. Keylor và Dora B. Weiner (New York: Harper & Row, 1976); một phần của bài đã không được xuất bản. Quan niệm về việc dạy và học trong bài trình bày là cơ sở của chương trình Paideia. G.V.D.”


Ai cũng biết, hay chắc phải biết, rằng nhồi sọ không phải là sự giảng dạy theo đúng nghĩa của nó, và kết quả của nhồi sọ là cái gì đó trái ngược hẳn với cái học chân chính. Thế nhưng, thực tế cho thấy rằng, hầu hết những gì đang diễn ra trong trường lớp của chúng ta không là gì khác hơn lối dạy học nhồi sọ. Kết quả cho thấy chúng không phải là sản phẩm của quá trình học tập thật sự qua các bài kiểm tra chuẩn hóa của nhóm nghiên cứu.

Tất cả việc học đều xuất phát từ việc hướng dẫn hoặc việc tự khám phá - nghĩa là có hoặc không có sự trợ giúp của giáo viên. Các giáo viên đóng vai trò như những người hướng dẫn, họ có thể hiện diện và tương tác trực tiếp với học viên mà mình hướng dẫn, thường thấy ở trong các lớp học hoặc phụ đạo; hoặc họ có thể chỉ xuất hiện dưới dạng sách vở mà thôi. Khi giáo viên hướng dẫn bằng các bài viết của mình, họ có thể sẽ không tham gia thảo luận với những người đang đọc bài để học hỏi; họ có thể hỏi học viên những câu hỏi đầu tiên, nhưng không thể hỏi tiếp câu hỏi thứ hai- những câu hỏi về các câu trả lời mà học viên đưa ra cho những câu hỏi ban đầu của họ. Do đó, họ bị giới hạn nghiêm trọng trong việc giảng dạy, mặc dù người giáo viên đó có thể đã nỗ lực hết những gì có thể để áp dụng các quy tắc của việc giảng dạy để truyền đạt những gì họ biết.

Những nỗ lực để truyền đạt này chính bản thân nó không phải là một cách giảng dạy hiệu quả, bắt nguồn từ thực tế là hiếm có nỗ lực nào như vậy thành công, kết quả tốt nhất cũng chỉ là thành công một phần mà thôi. Việc giảng dạy thành công chỉ xảy ra khi trong tâm trí/nhận thức của học viên chuyển từ trạng thái không biết hoặc sai lầm sang trạng thái am hiểu. Kiến thức mà học viên thu được có thể là kiến thức được đã truyền đạt từ giáo viên, hoặc là điều mà bản thân họ đang thắc mắc. Trong cả hai trường hợp, sự chuyển đổi có hiệu lực trong tâm trí người học chỉ được xem là quá trình học theo hướng dẫn, nếu một người đã thiết kế các bước có chủ ý nhất định để mang lại sự biến đổi này. Những điều giáo viên làm nhất định phải có chủ ý tính toán để thay đổi tư duy của học viên. Chỉ đơn thuần thúc đẩy một người để học là không đủ, khuyến khích không phải là dạy.

Bất cứ điều gì có thể học được bằng cách hướng dẫn đều nhất thiết phải được học trước bằng cách tự khám phá mà không có sự trợ giúp của giáo viên; điều này dẫn đến hiện diện của giáo viên có thể nói là không quan trọng. Tuy nhiên, giáo viên vẫn đóng vai trò hữu ích bởi vì hầu hết con người cần được hướng dẫn để học những gì mà họ có thể học được bằng cách khám phá nó cho chính họ. Nếu chúng ta nhận thức được việc học hỏi chân chính không thể xảy ra nếu không có hoạt động của người học (sự tiếp thu thụ động hoặc ghi nhớ thuộc lòng không xứng đáng được gọi là học), thì chúng ta cũng phải công nhận rằng tất cả việc học là một quá trình khám phá của người học.

Điều này làm thay đổi hiểu biết của chúng ta về sự khác biệt giữa học bằng cách tự khám phá (learning by discovery) và học bằng cách chỉ dẫn (learning by instruction). Nếu cách chia sau không phân biệt với sự hấp thu thụ động hay ghi nhớ thuộc lòng, thì nó sẽ chia tất cả các phương pháp học chủ động thành hai loại – một là khám phá không sự trợ giúp (unaided discovery), khám phá mà không cần sự hỗ trợ của giáo viên; và hai là hỗ trợ khám phá (aided discovery), khám phá được hỗ trợ một cách có chủ ý bởi giáo viên.

Trong cả hai trường hợp, nguyên lý chính yếu dẫn đến việc học là hoạt động về phía người học, họ là người tham gia vào quá trình khám phá. Khi có hướng dẫn, giáo viên tốt nhất chỉ là đóng vai trò hỗ trợ để hướng dẫn hoặc tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình khám phá của người học. Giả sử rằng giáo viên không phải là một sự hỗ trợ giúp người học hiệu quả, mà chỉ cần hoạt động của giáo viên thôi là đủ để việc học tập xảy ra ở một người khác, mặc dù người đó hoàn toàn thụ động. Điều này sẽ dẫn đến việc xem người học như một bệnh nhân có hành động hơn là một tác nhân với các hoạt động của họ là chính yếu và cần thiết. Ngược lại, hoạt động hỗ trợ của người giáo viên luôn là thứ yếu và có thể được miễn trừ.

Những điều cơ bản này được Socrates mô tả trong Theaetetus khi ông mô tả vai trò của mình, như một giáo viên, tương tự với công việc của một nữ hộ sinh. Người hộ sinh không làm gì khác hơn là hỗ trợ mẹ bầu sinh con ít đau hơn và đảm bảo hơn. Vì vậy, theo Socrates, giáo viên là người hỗ trợ tâm trí ham học hỏi của người học để sinh ra tri thức, tạo điều kiện cho quá trình khám phá của người học.

Giảng dạy là một nghệ thuật hợp tác, giống như nghề nông và chữa bệnh. Hiểu được điều này, Comenius trong The Great Didactic đã nhiều lần so sánh việc tu tâm với việc làm nông; Plato cũng so sánh nghệ thuật của người thầy với nghệ thuật của người thầy thuốc.

Trong các môn nghệ thuật như đóng giày và đóng tàu, hội họa và điêu khắc (nghệ thuật mà tôi gọi là "tác nghiệp/sản xuất" để phân biệt với ba nghệ thuật hợp tác), nghệ sĩ là nhân tố chính tạo ra sản phẩm. Thiên nhiên có thể cung cấp các nguyên vật liệu để tạo kiểu hoặc chuyển đổi thành những sản phẩm mong muốn, và thậm chí có thể cung cấp các mô hình để mô phỏng theo, tuy nhiên, nếu không có sự can thiệp kỹ năng của nghệ sĩ và hoạt động hiệu quả, thiên nhiên sẽ không tự sản xuất ra giày, tàu bè, tranh vẽ hoặc tượng.

Không giống như nghệ sĩ tác nghiệp, người hướng tới vẻ đẹp hoặc tiện ích, nghệ sĩ hợp tác chỉ đơn thuần giúp thiên nhiên tạo ra kết quả mà nó có thể tạo ra bằng chính sức mạnh của mình, và không cần sự hỗ trợ của nghệ sĩ - không có sự can thiệp hành động tạo tác của người nghệ sĩ. Trái cây và ngũ cốc phát triển tự nhiên; người nông dân can thiệp chỉ để đảm bảo rằng những sản phẩm tự nhiên này phát triển cân đối và sản lượng tốt. Cơ thể có khả năng tự chữa lành - để duy trì và hồi phục sức khoẻ; người bác sĩ áp dụng quan niệm Hippocrate về nghệ thuật chữa bệnh chỉ cố gắng hỗ trợ và củng cố các quá trình tự nhiên của cơ thể. Tâm trí cũng giống như cơ thể, có quyền năng để hoàn thành và đạt được những gì tốt cho bản thân - tri thức và sự hiểu biết. Việc học sẽ vẫn tiếp diễn nếu không có thầy cô, cũng như việc hồi phục/chữa bệnh và sự phát triển sẽ vẫn diễn ra nếu không có thầy thuốc và người nông dân.

Tương tự người nông dân và thầy thuốc, giáo viên phải nhạy cảm với quá trình tự nhiên, tài năng/nghệ thuật (arts) của họ có thể giúp phát huy hết tác dụng, khai hoa kết trái viên mãn – quá trình học hỏi tự nhiên. Bản chất hoạt động học tập của con người quyết định chiến lược và phương sách dạy học. Vì việc học hỏi phải dẫn đến việc mở rộng kiến thức và nâng cao sự hiểu biết (chứ không phải là ghi nhớ, thuộc lòng các sự kiện) và về cơ bản là một quá trình khám phá, nên tài/nghệ thuật của giáo viên chủ yếu bao gồm các công cụ hỗ trợ mà theo đó họ có thể giúp một cá nhân khác tự mình đi từ trạng thái hiểu biết ít đến hiểu biết nhiều hơn. Bị phó mặc cho các công cụ của riêng mình, người học sẽ không đi được xa trừ khi họ tự đặt câu hỏi, nhận thức các vấn đề cần giải quyết, phân vân trước các tình huống khó xử, đặt mình suy xét dưới các hàm ý của giả thuyết này hoặc giả thuyết kia, quan sát và cân nhắc bằng chứng cho các giả thuyết thay thế, v.v. Người giáo viên có nhận thức được những bước không thể thiếu này trong quá trình mà bản thân họ đã tự vận động trí óc của mình lên nấc thang học tập. Họ nghĩ ra cách để giúp một cá nhân khác tham gia vào một quá trình tương tự; và họ áp dụng chúng tương ứng với trạng thái tâm trí của người khác và với sự nhận thức rõ về bất kỳ khó khăn đặc biệt nào mà người kia phải vượt qua để đạt được tiến bộ.

Kỷ luật trong nghệ thuật tự do truyền thống truyền đạt các kỹ năng mà một cá nhân trở nên thành thạo trong học tập. Đó là nghệ thuật đọc và viết, nói và nghe, quan sát, đo lường và tính toán -nghệ thuật ngữ pháp, hùng biện và logic, nghệ thuật toán học và nghệ thuật điều tra. Nếu không có sự thành thạo trong các môn nghệ thuật này, không ai có thể học được nhiều, cho dù có được hỗ trợ hay không, nhờ sử dụng sách vở và sự hướng dẫn của giáo viên. Trừ khi bản thân giáo viên là một người học giỏi, một bậc thầy của nghệ thuật tự do vốn là nghệ thuật học tập, họ không thể giúp những người mà họ cố gắng dạy có được các kỹ năng học tập; hoặc kỹ năng học tập vượt trội của họ cũng không thể cung cấp cho người học sự trợ giúp cần thiết trong quá trình khám phá. Người dạy phải thông cảm đặt mình vào vị trí của một người học kém hơn mình, kém tiến bộ hơn cả về kỹ năng lẫn kiến thức hoặc sự hiểu biết. Từ điểm thuận lợi đó, bằng cách nào đó họ phải tái hiện - hoặc mô phỏng - cho người học những hoạt động mà bản thân họ đã trải qua để đạt được trạng thái tâm trí hiện tại.

Sự hiểu biết của Hippocrates về việc chữa bệnh như một nghệ thuật hợp tác cung cấp cho chúng ta những hiểu biết tương tự về nghệ thuật hợp tác trong giảng dạy. Hippocrates, người mà ở phương Tây coi là cha đẻ của y học, đã viết các chuyên luận đặt ra các quy tắc chữa bệnh như một nghệ thuật hợp tác. Chúng là những quy tắc để kiểm soát chế độ dinh dưỡng của bệnh nhân - thức ăn, không khí hít thở, giờ thức dậy và ngủ, nước uống, tham gia tập thể dục, v.v. Bằng cách kiểm soát chế độ dinh dưỡng của bệnh nhân - chế độ ăn uống, giờ giấc, sinh hoạt, môi trường của họ - bác sĩ giúp cơ thể tự chữa lành bằng các quá trình tự nhiên của nó.

Hippocrates coi việc sử dụng thuốc, đưa các chất lạ vào cơ thể là phương pháp ít hợp tác nhất trong điều trị y tế. Ông coi phẫu thuật như một biện pháp quyết liệt chỉ được sử dụng khi tất cả các phương pháp hợp tác đều thất bại; nói một cách chính xác, nó là một tác nghiệp chứ không phải là một quá trình hợp tác.

Trong lĩnh vực giảng dạy, một phiên bản tương tự như phẫu thuật là sự nhồi sọ, kết quả của nó là sự ghi nhớ thuộc lòng, hoặc một số sự hấp thụ thông tin một cách thụ động mà không hiểu gì về nó. Việc nhồi sọ gây sự cưỡng ép đối với tâm trí, cũng như phẫu thuật gây cưỡng ép đối với cơ thể. Sự khác biệt duy nhất ở đây là không bao giờ có bất kỳ lý do nào cho việc nhồi sọ, trong khi có thể có sự biện minh cho việc phẫu thuật.

Những giáo viên tự coi mình là nguyên nhân chính yếu hay duy nhất của sự học diễn ra trong tâm trí của học trò, họ đơn giản là những người không hiểu việc dạy học là một nghệ thuật hợp tác. Họ nghĩ rằng bản thân họ đang tạo ra kiến thức hoặc hiểu biết trong tâm trí học sinh, giống như cách mà những người thợ đóng giày làm ra những chiếc giày từ vật liệu dẻo hoặc nhựa.

Chỉ khi giáo viên nhận ra rằng nguyên nhân chính của việc học tập xảy ra ở học sinh là hoạt động của tâm trí học sinh thì họ mới đảm nhận vai trò của các nghệ sĩ hợp tác. Tuy hoạt động của trí óc người học là nguyên nhân chính yếu của mọi hoạt động học tập, nhưng nó không phải là nguyên nhân duy nhất. Ở đây, giáo viên đóng vai trò như một nguyên nhân phụ và hợp tác.

Nếu theo quan điểm của Hippocrates, phẫu thuật là một bước đi ra rời khỏi nghệ thuật hợp tác của việc chữa bệnh, thì theo quan điểm của Socrates, giảng dạy theo phương pháp giáo khoa, truyền thụ hoặc thuyết trình thay vì giảng dạy bằng cách đặt câu hỏi và thảo luận cũng là một bước đi xa rời nghệ thuật hợp tác trong giảng dạy.

Bài giảng là hình thức giảng dạy tương tự như việc sử dụng thuốc và điều trị trong thực hành y khoa. Không có sự cưỡng ép nào có thể được thực hiện đối với tâm trí nếu giảng viên tránh bất kỳ hình thức nhồi sọ nào; nhưng bài giảng là thứ mà trí óc bắt buộc phải hấp thu trước khi có thể tiêu hóa và đồng hóa những kiến thức được đưa vào, ngay cả khi nó được tham gia với nỗ lực tối đa bởi các đánh giá viên. Nếu người học tham gia một cách thụ động và bị bắt buộc hấp thu thụ động bằng cách ghi nhớ, bài giảng có tác dụng tương tự như sự nhồi sọ, ngay cả khi giảng viên có ý định cẩn thận để tránh kết quả đó. Một cách tốt nhất, bài giảng không thể hơn là một cơ hội để học hỏi, là một thử thách đối với tâm trí của người đánh giá, một lời mời tìm hiểu. Nói tóm lại, bài giảng không tốt hơn cuốn sách khi sách đóng vai trò là một giáo viên – tuy diễn đạt bằng lời có phần tốt hơn truyền đạt kiến thức bằng văn bản.

Tuy nhiên, nếu bài giảng luôn đi kèm với một số thảo luận về bất kỳ vấn đề nào được trình bày một cách khoa học, nếu có sự trao đổi tích cực giữa giáo viên và học sinh thông qua việc đặt câu hỏi, thì ở một mức độ nào đó, việc phương pháp dạy giáo khoa có thể trở thành việc dạy kiến thức thực sự và được hiểu thay vì sự nhồi sọ các ý kiến cần được ghi nhớ, lưu giữ lại, lặp lại trong các kỳ thi, và sau đó phần lớn bị lãng quên khi các bài kiểm tra đã được thông qua.

Tương tự với kỹ thuật điều trị hợp tác toàn bộ trong việc kiểm soát chế độ của bệnh nhân là kỹ thuật sư phạm hợp tác toàn bộ để thu hút người học tham gia thảo luận - dạy bằng cách hỏi thay vì dạy bằng cách nói. Việc đặt câu hỏi không chỉ đơn thuần để gợi ra câu trả lời vì mục đích phân loại họ (như trong một buổi đố vui, hoàn toàn không dạy), mà còn giúp mở ra những con đường tìm hiểu mới.

Khi những sự hướng dẫn không đi kèm với sự khám phá của học sinh, khi sự hướng dẫn chỉ tạo nên những ấn tượng trong trí nhớ mà không có sự thấu hiểu trong tâm trí, thì đó không phải là sự giảng dạy chân chính, mà chỉ là sự nhồi sọ. Giảng dạy chân chính phân biệt rõ ràng với sự nhồi sọ ở chỗ nó luôn luôn bao gồm các hoạt động mà giáo viên hợp tác với các hoạt động khám phá do tâm trí của học sinh tạo ra.

Trong tiếng Hy lạp, tâm trí, nous, đi kèm với sự hiểu biết. Điều gì mà chúng ta không hiểu, chúng ta chỉ giữ lại trong tâm trí như là một điều được ghi nhớ. Ký ức là một sản phẩm phụ của nhận thức bằng giác quan; hiểu biết là một hành động của trí tuệ. Chúng ta không nên nhầm lẫn những câu nói ta nhớ nằm lòng với những sự kiện được hiểu thấu đáo.

Tương quan với sự khác biệt giữa tâm trí và ký ức là sự khác biệt giữa kiến thức và ý kiến. Khi nói ta biết một điều gì (kiến thức) nghĩa là ta hiểu về điều đó với đầy đủ suy luận và các bằng chứng hỗ trợ cho suy luận, và điều này hoàn toàn khác với việc có ý kiến về một điều gì đó.

Học sinh tiếp thu kiến thức bằng hoạt động tâm trí của chính mình, có hoặc không có sự trợ giúp của giáo viên. Thế thì vì sao mà học sinh lại chỉ có ý kiến thay vì có kiến thức, nhất là trong suốt quá trình đi học?

Lý do là vì các em đã nhận những ý kiến này từ “quyền uy trắng trợn” của thầy cô, những người đã giảng dạy như những nghệ nhân sản xuất thay vì hợp tác - những thầy cô đã nhồi sọ học sinh bằng phương pháp đọc, chép, giáo huấn chứ không có bất kỳ một hoạt động nào khiến học sinh suy nghĩ hay khám phá.

Tôi dùng cụm từ “quyền uy trắng trợn” để chỉ thứ quyền lực mà thầy cô tự chiếm lấy cho mình và bắt học sinh phải chấp nhận những gì mình bảo chúng chỉ vì mình ở trong cương vị làm thầy. Chỉ có một loại quyền uy hợp pháp và hợp lý trong giáo dục, đó là quyền uy của suy luận xác đáng hoặc của những bằng chứng rõ ràng chứng minh cho những điều cần hiểu, ngược lại hoàn toàn với việc học nhồi sọ. Khi vắng mặt các thẩm quyền này, giáo viên không thể giúp học sinh tiếp thu kiến thức đã hiểu. Học sinh chỉ có thể nhồi sọ những ý kiến mà họ có thể có hoặc không lưu giữ lâu trong ký ức của họ. Các ý kiến nhận được từ quyền uy trắng trợn từ giáo viên chỉ tồn tại trong thời gian ngắn. Các ý kiến được ghi nhớ, hoặc được củng cố tạm thời bằng cách "luyện tập cho các bài kiểm tra" sẽ phần lớn sớm bị lãng quên.

Những thói quen về kỹ năng được hình thành từ hình thức giảng dạy mang tên khai vấn (coaching) sẽ tồn tại lâu bền hơn. Khai vấn mang tính hợp tác hơn so với giảng dạy giáo huấn ngay cả khi những gì được giảng dạy được soi sáng bằng sự thấu hiểu bởi quá trình thảo luận. Thói quen không phải là ký ức. Chúng chỉ hình thành bằng cách khai vấn và huấn luyện, không phải bằng các bài giảng và việc đọc các sách giáo khoa.

Vào cuối một năm học, hầu hết học sinh đậu hay rớt thông qua bài kiểm tra chuẩn hóa, và hiện nay phần lớn là bài kiểm tra trí nhớ. Có lẽ họ sẽ không thể đậu nếu được ra đề bài tương tự vào đầu năm học tiếp theo nếu không có cảnh báo. Tuy nhiên, nếu kỹ năng thông qua thói quen như trong đọc và viết được đánh giá bằng cấp độ thực hiện vào cuối kỳ và sau đó được đánh giá lại cùng một cách sau đó thì rất ít bị mất.

Ý tưởng và kiến thức một khi đã được thấu hiểu và tiếp thu sẽ ở lại với ta lâu nhất. Những gì ta đã hiểu không thể dễ dàng quên lãng vì đó là một thói quen của trí tuệ, chứ không phải chỉ là một điều để nhớ. Bất cứ ai thấu hiểu rằng sự thật là hiển nhiên chỉ khi nó không thể phủ nhận bởi chiều ngược lại, sẽ đi đến việc hiểu nó sâu sắc. Để kiểm tra hoặc đánh giá sự hiểu biết của học sinh, công cụ hữu hiệu duy nhất là kiểm tra vấn đáp, thăm dò tâm trí bằng cách liên tục đặt câu hỏi, và thâm nhập độ sâu của nó càng xa càng tốt.

Giáo sư John Goodlad ở A Place Called School chỉ ra rằng 85% thời gian trên lớp được sử dụng cho việc giảng dạy kiến thức, giáo huấn, hoàn toàn không phải là giảng dạy chân chính, mà là sự nhồi sọ. Nguyên nhân thực trạng này là từ sự hiểu lầm trong việc dạy và học ngày càng phổ biến. Nó dẫn đến việc “học gạo”, ghi nhớ ngắn ngủi, chủ yếu bằng lời nói, những trí nhớ đơn thuần chỉ là những ý kiến thu thập được từ việc nhồi sọ của thầy cô thông qua “quyền uy trắng trợn”.

Quan niệm cho rằng thầy cô là những người có kiến thức và truyền lại những kiến thức cho học sinh tiếp thu một cách thụ động là một quan niệm vi phạm bản chất tự nhiên của giáo dục, tức là một nghệ thuật hợp tác. Sự giảng dạy chân chính không thể chỉ được truyền đạt bằng những lời giảng mà không có sự suy nghĩ và hiểu biết cùng với sự khám phá trong tâm trí của học sinh.

Cách chúng ta kiểm tra hoặc kiểm tra học sinh và cách chúng ta cho điểm chúng quyết định những gì giáo viên dạy và cách họ dạy, và học sinh học gì và học như thế nào. Các phương pháp hiện tại của chúng ta cổ súy cho sự nhồi sọ hơn là sự giảng dạy chân chính, và sự ghi nhớ hơn là sự học hỏi chân chính.

Trừ khi chúng ta thay đổi hoàn toàn các phương pháp kiểm tra và xếp loại học sinh hiện nay, chúng ta mới có thể mong đợi giáo viên của chúng ta trở thành những nghệ sĩ “hợp tác” thay vì là những người giảng dạy “nhồi sọ”, và chúng ta mới có thể mong đợi học sinh của mình trở thành những người học chân chính thay vì chỉ là những bộ máy ghi nhớ.

Tất cả các bài kiểm tra viết của chúng ta nên là bài kiểm tra mở để học sinh không phải học bằng cách khắc sâu những gì họ chưa nhớ đầy đủ, mà bằng cách cố gắng hiểu sâu hơn những gì họ đã được dạy, hoặc trau dồi tư duy của họ về nó. Nếu các kỹ năng theo thói quen cần được đánh giá, chúng nên được kiểm tra bằng các hoạt động được đánh giá là phù hợp hoặc không đầy đủ. Và để đo lường mức độ hiểu biết, công cụ hữu hiệu duy nhất là kiểm tra vấn đáp.


Bốn điều cần thiết trong việc đào tạo giáo viên trở thành những nghệ sĩ hợp tác:
  1. Bản thân họ nên sở hữu các kiến thức mà sinh viên mong đợi với sự nỗ lực học tập của họ, và điều này tự nó không bao giờ là đủ. Họ cũng phải có sự thấu hiểu về mọi thứ họ biết để họ có thể bổ sung hiệu quả học tập của mình bằng cách đặt câu hỏi, trả lời câu hỏi, dẫn dắt thảo luận. Tất cả các điều này nhằm giúp học sinh của họ có được kiến thức thật sự, kiến thức đi kèm với sự hiểu biết thực sự.
  2. Giáo viên cần có những kỹ năng trí tuệ để khai vấn, huấn luyện và họ nên biết cách hình thành thói quen của các kỹ năng này ở học sinh mà họ huấn luyện.
  3. Họ phải có thấu hiểu về các ý tưởng và vấn đề mà họ muốn giúp sinh viên hiểu được thông qua các cuộc thảo luận trong các buổi chuyên đề tổ chức theo phương pháp Socrates. Vì mục đích này, họ nên được đào tạo về nghệ thuật tổ chức các buổi chuyên đề bằng cách quan sát những người khác tổ chức, bằng cách tự mình tham gia với tư cách là sinh viên và bằng cách tổ chức buổi chuyên đề dưới sự giám sát phê bình của các bậc thầy về nghệ thuật này.
  4. Điều quan trọng hơn hết, họ nên chuẩn bị cho nghề dạy học đến mức họ hiểu được vai trò chính yếu của chính họ cũng như người học. Trường học phải là nơi giáo viên học, không chỉ là nơi học sinh học. Người học - giáo viên là người mà việc giảng dạy liên quan đến hoạt động trí tuệ thực sự của giáo viên cũng như học sinh, chứ không chỉ là sự đọc thuộc lòng của giáo viên và học sinh ghi nhớ.


  5. Mortimer Adler (1902, 2001) là một triết gia, và là một trong những nhà giáo dục hàng đầu của Mỹ. Adler được coi là một trong những triết gia về giáo dục thuộc trường phái Perennialism, một lý thuyết giáo dục chủ trương rằng con người, dù ở bất cứ nơi nào, cùng sở hữu và chia sẻ một bản năng chung-lý tính¬-một bản năng xác định con người. Từ nhận định này, Adler chủ trương rằng nền giáo dục phổ thông phải đồng nhất cho mọi học sinh. Mọi học sinh đều phải được dạy để có 3 loại kiến thức: kiến thức phổ thông; kỹ năng tư duy; và hiểu biết về tư tưởng và giá trị. Mỗi loại kiến thức khác nhau đòi hỏi một phương pháp dạy khác nhau. Adler cùng Max Weismann thành lập Trung tâm Nghiên cứu các Tư Tưởng Vĩ Đại và ông cũng đề nghị một chương trình giảng dạy các tác phẩm kinh điển (Great Books) của văn hóa Tây phương cả hai trình độ trung học và đại học tại Mỹ và Canada.

    (Nguồn: Teaching, Learning, and Their Counterfeits, dịch thuật bởi Self Hiil)