fbpx
parallax background
 

 
Paulo Freire
Paulo Freire (1921–1997) là nhà giáo dục người Brazil. Ông là một trong những nhà tư tưởng có ảnh hưởng nhất trong nền giáo dục thế giới vào cuối thế kỷ XX. Ông đóng góp to lớn trong nền sư phạm “giáo dục khai phóng con người” với việc xây dựng và khám phá nhiều thuật ngữ thiết yếu để thay thế cho mô hình giáo dục truyền thống, mô hình giáo dục mà ông gọi là “giáo dục kiểu nhà băng” (banking education), được ví như một công cụ của sự áp bức. Trong đó mô hình sư phạm “đặt vấn đề” (problem-posing) và “đối thoại" (dialogue) có thể được coi là ý tưởng trung tâm, và được xem như là một công cụ của giáo dục khai phóng con người với những tiền đề của chúng. Với ông, giáo dục là một quá trình tương tác với thế giới (world-mediated). Con người với tư cách là những sinh vật chưa hoàn thiện, có ý thức về sự chưa hoàn thiện của mình và nỗ lực trở thành con người hoàn thiện hơn.

 
Trong chương 2 của tác phẩm “Nền sư phạm của người bị áp bức” (“Pedagogy of the Oppressed”), một tác phẩm có ảnh hưởng nhất của ông (1970), Freire đã phân tích các khái niệm “giáo dục kiểu nhà băng” và “giáo dục đặt vấn đề” ở khía cạnh mâu thuẫn giữa thầy - trò, và mỗi liên hệ của nó với ý tưởng cải cách chương trình giảng dạy.


Khái niệm “giáo dục kiểu nhà băng”

Khi phân tích sâu mối quan hệ thầy trò ở bất kì hoàn cảnh nào, trong hay ngoài trường học, chúng ta đều nhận thấy chúng đều có một tính chất cơ bản: tính tường thuật trong đó bao gồm chủ thể tường thuật (giáo viên) và chủ thể khác kiên nhẫn lắng nghe (học sinh). Nội dung, dù là lý thuyết hay là trải nghiệm thực tế, trong quá trình tường thuật, sẽ có xu hướng trở nên vô hồn, mất hết sức sống. Giáo dục kiểu này đang mắc phải căn bệnh “tường thuật”.

Giáo viên giảng dạy về thực tế cứ như thực tế là một thể bất động, tĩnh tại, tồn tại độc lập và có thể dự đoán được. Hoặc họ giảng giải về một chủ đề hoàn toàn xa lạ với vốn sống của học sinh. Nhiệm vụ của họ là "lấp đầy" (fill) tâm trí học sinh bằng những bài thuyết giảng có nội dung tách rời thực tế, không có kết nối gì với bối cảnh ra đời và ý nghĩa của nó. Từ ngữ bị lấy đi tính cụ thể, trở thành một sự dài dòng rỗng tuếch và xa lạ.

Vì vậy, đặc điểm nổi bật của phương pháp giáo dục tường thuật là sự độc đáo, mê hoặc của ngôn từ, chứ không phải sức-mạnh-chuyển-hoá của chúng.

"Bốn lần bốn là mười sáu; thủ đô của Para là Belem." Học sinh nghe, ghi nhớ và lặp lại những cụm từ này mà không nhận ra ý nghĩa thực sự của bốn lần bốn, hoặc nhận ra ý nghĩa thực sự của "thủ đô" trong lời khẳng định "thủ đô của Para là Belem", nghĩa là Belem có ý nghĩa gì đối với Para và Para có ý nghĩa gì đối với Brazil.

Giáo viên dẫn dắt học sinh ghi nhớ một cách máy móc các nội dung được tường thuật. Tệ hơn nữa, việc tường thuật biến học sinh thành những “chiếc hộp” (container), thành “vật chứa” (receptacles) để được giáo viên “lấp đầy” (fill). Càng lấp đầy các ngăn chứa bao nhiêu, họ càng trở thành những giáo viên giỏi bấy nhiêu. Các ngăn chứa càng hiền lành, càng chấp nhận việc bị lấp đầy bao nhiêu, thì chúng càng trở thành những học sinh giỏi bấy nhiêu.

Do đó, giáo dục trở thành một hành động ký gửi, trong đó học sinh là một kho chứa kiến thức và giáo viên là người ký gửi. Thay vì giao tiếp, giáo viên đưa ra các thông cáo và ký gửi kiến thức vô còn học sinh thì kiên nhẫn tiếp nhận, ghi nhớ và lặp lại. Đây là khái niệm "nhà băng" (banking) của giáo dục, trong đó phạm vi hoạt động cho phép của học viên chỉ giới hạn trong việc nhận, phân loại và lưu trữ những gì được ký gửi. Học viên thực sự có thể trở thành những nhà sưu tập hoặc nhà biên mục những thứ họ lưu trữ. Tuy nhiên cuối cùng chính những người này bị loại bỏ do thiếu sự sáng tạo, thiếu thích nghi và thiếu kiến thức trong chính hệ thống lầm lạc này. Vì những cá nhân này không thể trở thành con người thực sự nếu như bỏ qua sự truy vấn và thực hành.

Tri thức chỉ xuất hiện thông qua sự khám phá và tái khám phá, thông qua những cuộc truy vấn kiên nhẫn, bền bỉ, liên tục và đầy hy vọng về thế giới mà con người cùng nhau theo đuổi trong thế giới này.

Trong khái niệm "giáo dục kiểu nhà băng”, kiến thức là món quà được ban tặng bởi những người tự coi mình là có hiểu biết cho những người mà họ coi là không biết gì. Cho rằng người khác tuyệt đối thiếu hiểu biết là một đặc điểm trong hệ tư tưởng của sự áp bức. Nó phủ nhận giáo dục và kiến thức là một quá trình tìm hiểu.

Giáo viên thể hiện mình trước học sinh như một chủ thể đối lập với học sinh, họ coi học sinh là tuyệt đối ngu dốt để biện minh cho sự tồn tại của mình. Học sinh, xa lạ như “nô lệ” trong phép biện chứng Hegel, chấp nhận sự ngu dốt của học sinh như lời giải thích cho sự tồn tại của giáo viên – nhưng không giống như những người nô lệ, học sinh không bao giờ phát hiện ra rằng họ đang giáo dục ngược lại người thầy của mình.

Mặt khác, đặc điểm nổi bật của nền giáo dục khai phóng con người nằm ở việc nó hướng tới sự hòa hợp. Giáo dục phải bắt đầu bằng từ chỗ giải quyết mâu thuẫn thầy trò, bằng cách dung hòa các thái cực của sự mâu thuẫn này để thầy và trò đồng thời đều là thầy và trò của nhau.

Điều này này không tồn tại cũng như không bao giờ có thể tồn tại trong mô hình “giáo dục kiểu nhà băng”. Ngược lại, mô hình “giáo dục kiểu nhà băng” còn duy trì và thậm chí kích thích mâu thuẫn thông qua việc áp đặt con người tuân theo những quan điểm và thói quen – điều này phản ánh một xã hội áp bức nói chung.


 

Mô hình “giáo dục kiểu nhà băng”

  1. Thầy dạy và học sinh được dạy;
  2. Thầy biết mọi thứ và học sinh không biết gì cả;
  3. Thầy suy nghĩ và học sinh được nghĩ về điều đó;
  4. Thầy nói và học sinh chỉ ngoan ngoãn nghe;
  5. Thầy đưa ra kỷ luật và học sinh bị kỷ luật;
  6. Thầy lựa chọn và thực thi lựa chọn của mình, và học sinh tuân thủ;
  7. Thầy hành động và học sinh có ảo tưởng về hành động đó thông qua hành động của thầy;
  8. Thầy chọn nội dung chương trình, và học sinh không được hỏi ý kiến và phải thích ứng với nội dung đó;
  9. Thầy nhầm lẫn giữa thẩm quyền kiến thức với thẩm quyền nghề giáo của mình, do đó thầy đã dụng quyền và phủ định sự tự do của người học sinh;
  10. Thầy là chủ thể của quá trình học tập, trong khi học sinh chẳng qua chỉ là đối tượng.


 
Không có gì ngạc nhiên khi mô hình “giáo dục kiểu nhà băng” coi con người là những sinh vật dễ thích nghi và dễ quản lý. Khi học sinh càng lưu trữ nhiều các kiến thức được ký gửi cho họ, họ càng ít phát triển óc phản biện của mình. Khả năng phản biện chỉ bắt nguồn từ sự can thiệp của họ vào thế giới với tư cách là người cải biến thế giới. Nếu họ càng chấp nhận hoàn toàn vai trò thụ động người ta đang áp đặt cho họ, họ càng có xu hướng chỉ thích nghi với thế giới như nó vốn có và với cái nhìn rời rạc về thực tế mà người ta ký gửi vào họ.

Khả năng của nền “giáo dục kiểu nhà băng” là giảm thiểu hoặc loại bỏ quyền sáng tạo của học sinh và kích thích sự tín nhiệm của họ nhằm phục vụ lợi ích của những kẻ áp bức, những người không quan tâm đến việc hiểu thế giới hoặc thay đổi thế giới. Những kẻ áp bức sử dụng "chủ nghĩa nhân đạo" của họ để bảo vệ một vị thế có lợi cho họ. Vì vậy, họ phản ứng gần như theo bản năng chống lại bất kỳ thử nghiệm nào trong giáo dục, những thử nghiệm kích thích yếu tố phản biện và không bằng lòng với cái nhìn phiến diện về thực tế luôn tìm kiếm những mối liên hệ liên kết điểm này với điểm khác và vấn đề này với vấn đề khác.

Thực sự, lợi ích của những người áp bức nằm ở chỗ "thay đổi ý thức của những người bị áp bức, chứ không phải thay đổi hoàn cảnh áp bức họ"; vì những người bị áp bức càng được dẫn dắt để thích ứng với hoàn cảnh đó thì họ càng dễ bị thống trị. Để đạt được mục đích này, những kẻ áp bức sử dụng mô hình “giáo dục kiểu nhà băng” kết hợp với một bộ máy hành động theo chủ nghĩa gia trưởng, trong đó những người bị áp bức nhận được danh hiệu hoa mỹ là "những người hưởng phúc lợi." Họ sẽ bị coi như những trường hợp cá biệt, như những người bên lề nếu họ đi lệch khỏi cấu hình chung của một xã hội "tốt đẹp, có tổ chức và công bằng". Những người bị áp bức này được coi như là bệnh lý của xã hội lành mạnh, do đó phải tìm cách điều chỉnh và đưa những người "bất tài và lười biếng" vào theo khuôn mẫu của họ bằng cách thay đổi trạng thái tinh thần của họ. Những người bên lề này cần được "hội nhập", "được kết nạp" vào xã hội lành mạnh mà họ đã "từ bỏ".

Tuy nhiên, sự thật là những người bị áp bức này không phải là người "bên lề", không phải là những người sống "bên ngoài" xã hội. Họ luôn luôn ở "bên trong" - bên trong cấu trúc khiến họ trở thành "sinh vật tồn tại vì người khác”. Giải pháp không phải là "tích hợp" họ vào cấu trúc của sự áp bức, mà là biến đổi cấu trúc đó để họ có thể trở thành "những sinh vật tồn tại cho chính họ." Tất nhiên, sự biến đổi như vậy sẽ làm suy yếu mục đích của những kẻ áp bức; do đó họ sử dụng mô hình “giáo dục kiểu nhà băng” để tránh mối đe dọa về ý thức phản biện của học sinh.

Ví dụ, cách tiếp cận “giáo dục kiểu nhà băng” đối với người lớn sẽ không bao giờ đề cập với sinh viên rằng họ xem xét thực tế một cách phê bình, chỉ trích hay phản biện. Thay vào đó, họ sẽ chú trọng những câu hỏi quan trọng như liệu Roger có đưa cỏ xanh cho dê không, và nhấn mạnh tầm quan trọng của việc học hỏi điều đó, ngược lại, Roger đã đưa cỏ xanh cho thỏ. "Chủ nghĩa nhân văn" của cách tiếp cận “giáo dục kiểu nhà băng” che giấu nỗ lực biến con người thành các robot. Điều này đi ngược với thiên chức bản thể của con người để trở thành con người hoàn chỉnh hơn.

Ví dụ, phương pháp “giáo dục kiểu nhà băng” đối với giáo dục người lớn sẽ không bao giờ chỉ ra cho sinh viên thấy rằng họ nên cân nhắc suy xét kĩ tình hình thực tế. Thay vào đó, phương pháp này sẽ giải quyết những câu hỏi quan trọng như là liệu Roger có cho dê ăn cỏ xanh hay không, và nhấn mạnh vào tầm quan trọng của việc biết được điều đó, trong khi Roger làm điều ngược lại, cho thỏ ăn cỏ xanh. Tính “nhân văn” của phương pháp giáo dục “ngân hàng” che đậy những nỗ lực mong muốn biết con người thành robot – điều đi ngược lại hoàn toàn với thiên hướng bản thể của con người là muốn hoàn thiện hơn, trở nên “người” hơn.

Những người sử dụng phương pháp giáo dục “giáo dục kiểu nhà băng” cố ý hay vô tình (vì có vô số giáo viên – “nhân viên nhà băng” có chủ ý tốt nhưng không nhận ra rằng họ chỉ đang phục vụ cho mục đích robot hoá con người), không nhận ra rằng bản thân các khoản ký gửi của họ chứa đựng mâu thuẫn với thực tế. Tuy nhiên, sớm hay muộn, những mâu thuẫn này có thể khiến những học sinh thụ động trước đây quay lưng lại với sự “thuần hóa” của họ và những nỗ lực để “thuần hóa” thực tế khách quan. Qua kinh nghiệm sống của mình, họ có thể khám phá ra rằng lối sống hiện tại của họ không thể dung hợp được với nguyện vọng trở thành con người trọn vẹn của họ.

Học sinh có thể nhận thức được rằng thông qua quan hệ của họ với thực tế khách quan, họ thấy rằng thực tế thực sự là một quá trình và thực tế không ngừng biến đổi. Nếu con người là những người tìm kiếm và thiên hướng bản thể học của họ là trở thành con người thực thụ, thì sớm hay muộn họ có thể nhận ra sự mâu thuẫn mà “giáo dục kiểu nhà băng” đang tìm cách duy trì. Sau đó, họ sẽ bắt đầu chiến đấu cho cuộc đấu tranh khai phóng chính mình.

Những nhà giáo dục nhân bản, những nhà cách mạng giáo dục không thể chờ đợi điều này trở thành hiện thực. Ngay từ đầu, những nỗ lực của họ diễn ra đồng thời với những nỗ lực của các học sinh để tham gia vào quá trình tư duy phản biện và tìm kiếm con người thực sự của nhau. Những nỗ lực này thấm nhuần một niềm tin sâu sắc vào con người và quyền năng sáng tạo của họ. Để đạt được điều này, họ phải là đối tác của học sinh trong mối quan hệ thầy trò.

“Giáo dục kiểu nhà băng” không thừa nhận mối quan hệ đối tác như vậy hoặc những mối quan hệ tương tự. Việc giải quyết mâu thuẫn thầy trò, trao đổi vai trò người ký gửi, người kê đơn, người thuần hóa với vai trò của người học sinh giữa các học sinh sẽ là làm suy yếu dần dần sức mạnh của sự áp bức và sẽ dẫn tới việc giải phóng tự do.

Tiềm ẩn trong mô hình “Giáo dục kiểu nhà băng” là giả định về sự phân đôi giữa con người và thế giới: một người chỉ đơn thuần ở trong một thế giới, không phải với thế giới hay với người khác; người đó là khán giả chứ không phải là người tái tạo. Theo quan điểm này, con người không phải là một thực thể có ý thức (corpo consciente); người đó đúng hơn là người sở hữu ý thức: một "tâm trí" trống rỗng mở ra một cách thụ động để tiếp nhận những ký thác của thực tại từ thế giới bên ngoài. Ví dụ, bàn làm việc, sách của tôi, tách cà phê của tôi, tất cả những đồ vật trước mắt tôi — như những mảnh thế giới bao quanh tôi — sẽ ở “bên trong” tôi, chính xác như lúc tôi đang học ngay lúc này. Quan điểm này không phân biệt giữa khả năng tiếp cận ý thức và khả năng “đi vào” ý thức. Tuy nhiên, sự phân biệt này là cần thiết vì các đối tượng xung quanh tôi chỉ đơn giản là có thể tiếp cận được với ý thức của tôi, chứ các đối tượng đó không nằm trong ý thức của tôi. Tôi nhận thức được chúng, nhưng chúng không ở bên trong tôi.

Theo logic quan điểm của mô hình “giáo dục kiểu nhà băng” về ý thức, vai trò của nhà giáo dục là quy định cách thế giới "xâm nhập vào" (enters into) ý thức của học sinh. Nhiệm vụ của giáo viên là tổ chức một quy trình để "lấp đầy" học sinh bằng cách ký gửi những thông tin mà họ cho là sẽ hình thành nên kiến thức thực sự. Và vì mọi người "tiếp nhận" thế giới như những thực thể thụ động, giáo dục nên làm họ trở nên thụ động hơn và sau đó giúp họ thích ứng với thế giới. Cá nhân được giáo dục là người được thích nghi, bởi vì người đó "phù hợp" hơn với thế giới. Khi áp dụng vào thực tế, mô hình này rất phù hợp với mục đích của những kẻ áp bức, vì sự yên tâm của những kẻ áp bức này phụ thuộc vào mức độ phù hợp của mọi người với thế giới mà họ đã tạo ra và mức độ ít thắc mắc của mọi người về điều đó.

Nếu đa số những người bị áp bức càng thích nghi hoàn toàn với những mục đích mà thiểu số những kẻ thống trị đã “kê đơn” cho họ, thì thiểu số những kẻ thống trị đó lại càng dễ dàng tiếp tục việc “kê đơn” của mình. Lý thuyết và thực hành của giáo dục “giáo dục kiểu nhà băng” đang làm điều này khá hiệu quả. Những bài thuyết giảng, những yêu cầu đọc tài liệu, phương pháp đánh giá “kiến thức”, khoảng cách giữa người dạy và người được dạy, các tiêu chi để lên lớp” tất cả mọi thứ trong phương thức tiếp cận ăn sẵn này đều phục vụ cho mục đích xóa bỏ tư duy.

Nhà giáo dục – “giáo dục kiểu nhà băng” - không nhận ra rằng không có sự an toàn thực sự trong vai trò khuếch đại của mình, và họ cũng không nhận ra rằng một người luôn phải tìm cách sống đoàn kết với những người khác. Người giáo viên không thể áp đặt chính mình, thậm chí cũng không thể chỉ đơn thuần cùng tồn tại với học sinh của mình. Sự đoàn kết đòi hỏi sự giao tiếp thực sự, điều mà những nhà “giáo dục kiểu nhà băng” đã được dạy là hãy nên sợ hãi và cấm đoán chúng.

Tuy nhiên, chỉ thông qua giao tiếp, cuộc sống của con người mới có ý nghĩa.

Suy nghĩ của giáo viên chỉ được xác thực bởi tính xác thực trong suy nghĩ của học sinh. Giáo viên không thể nghĩ thay cho học sinh của mình, cũng như không thể áp đặt suy nghĩ của mình lên chúng.

Tư duy đích thực, tư duy quan tâm đến thực tế, không diễn ra trong tháp ngà cô lập, mà chỉ diễn ra trong giao tiếp. Nếu đúng là suy nghĩ chỉ có ý nghĩa khi nó bắt nguồn từ hành động tác động vào thế giới, thì sự phục tùng của học sinh đối với giáo viên là không thể.

Bởi vì “giáo dục kiểu nhà băng” bắt đầu với sự hiểu biết sai lệch về con người như là vật thể, nó không thể thúc đẩy sự phát triển của cái mà Fromm gọi là "biophily" (bản năng tự bảo tồn, hay mối liên hệ mà con người tìm kiếm trong tiềm thức với phần còn lại của cuộc đời), mà thay vào đó tạo ra điều ngược lại: "hoại tử" (necrophily).

Trong khi đặc trưng của cuộc sống là sự phát triển một cách cấu trúc và theo chức năng, người hoại tử yêu tất cả những gì không phát triển, tất cả những gì là máy móc. Người hoại tử được thúc đẩy bởi mong muốn biến đổi những gì hữu cơ, tự nhiên thành những gì vô cơ, để tiếp cận cuộc sống một cách máy móc, như thể tất cả con người đều là vật thể …

Với người “hoại tử", trí nhớ quan trọng hơn kinh nghiệm; có được gì (having) quan trọng hơn sự hiện hữu (being).

Người hoại tử có thể liên hệ đến một vật thể khi và chỉ khi họ sở hữu nó - một bông hoa hoặc một con người; do đó một mối đe dọa đối với sự sở hữu của họ là một mối đe dọa cho chính họ; nếu họ mất quyền sở hữu, họ sẽ mất liên lạc với thế giới… Họ thích kiểm soát, và trong khi họ đi kiểm soát, họ giết chết sự sống.

Sự áp bức - sự kiểm soát áp đảo - là hoại tử; nó được nuôi dưỡng bằng tình yêu cái chết, không phải sự sống. Mô hình “giáo dục kiểu nhà băng” phục vụ lợi ích của sự áp bức, cũng là hoại tử. Dựa trên quan điểm cơ học, tĩnh tại, tự nhiên, góc nhìn không gian của ý thức, mô hình giáo dục đó biến học sinh thành đối tượng tiếp nhận (receiving objects). Nó cố gắng kiểm soát suy nghĩ và hành động, khiến con người thích nghi với thế giới, và hạn chế quyền năng sáng tạo của họ.

Trong khi đặc trưng của cuộc sống là sự phát triển một cách cấu trúc và theo chức năng, người hoại tử yêu tất cả những gì không phát triển, tất cả những gì là máy móc. Người hoại tử được thúc đẩy bởi mong muốn biến đổi những gì hữu cơ, tự nhiên thành những gì vô cơ, để tiếp cận cuộc sống một cách máy móc, như thể tất cả con người đều là vật thểNhưng họ có thể khôi phục khả năng hành động không? và bằng cách nào? Có một cách là phục tùng và “gắn" với một người hoặc một nhóm có quyền lực. Bằng sự tham gia mang tính tượng trưng này vào cuộc sống của người khác, con người ảo tưởng về việc họ có khả năng hành động, trong khi thực tế họ chỉ phục tùng và trở thành một phần của những người hành động.

Những biểu hiện của chủ nghĩa dân túy có lẽ là minh chứng rõ nhất cho kiểu hành vi này của những người bị áp bức. Bằng cách gắn mình với các nhà lãnh đạo có uy tín, họ cảm thấy rằng bản thân họ đang hành động và hành động hiệu quả. Sự nổi loạn mà họ thể hiện khi xuất hiện trong tiến trình lịch sử được thúc đẩy bởi mong muốn được hành động. Giới tinh hoa thống trị coi biện pháp khắc phục là những cuộc thống trị và đàn áp được thực hiện nhiều hơn nhân danh tự do, trật tự và hòa bình xã hội (nghĩa là hòa bình của giới tinh hoa). Do đó, về mặt logic theo quan điểm của họ họ có thể quy tội như thế này “bạo lực của một cuộc đình công của công nhân đã có thể dẫn đến việc nhà nước cùng lúc đó sử dụng bạo lực để dập tắt cuộc đình công”.

Giáo dục với tư cách là thực thi quyền thống trị sẽ kích thích lòng tin của học sinh vào sự dẫn dắt về mặt tư tưởng (thường các nhà giáo dục không ý thức được điều này), truyền cho học sinh một khả năng thích nghi với thế giới áp bức. Lời buộc tội này không được đưa ra với hy vọng ngây thơ rằng giới tinh hoa thống trị sẽ chỉ đơn giản nghe rồi từ bỏ tập tục này mà mục tiêu của lời kêu gọi này là kêu gọi sự chú ý của các nhà nghiên cứu khoa học nhân văn chân chính đối với một thực tế rằng họ không thể sử dụng các phương pháp “giáo dục kiểu nhà băng” để theo đuổi sự khai phóng, vì họ sẽ chỉ phủ nhận chính sự theo đuổi đó. Một xã hội cách mạng cũng không thể kế thừa những phương pháp này từ một xã hội áp bức. Một xã hội mong muốn cách mạng mà thực hành phương pháp “giáo dục kiểu nhà băng” thì hoặc là sai lầm hoặc là không tin tưởng người dân. Trong cả hai trường hợp, nó đều bị đe dọa bởi bóng ma phản động.

Thật không may, những người tán thành sự nghiệp khai phóng lại bị bao vây và ảnh hưởng bởi môi trường đã tạo ra mô hình “giáo dục kiểu nhà băng”, và thường không nhận thức được ý nghĩa thực sự hoặc sức mạnh robot hoá con người (khử nhân tính) của nó. Sau đó, nghịch lý thay, họ sử dụng cùng một công cụ tha hóa này và họ coi đó là một nỗ lực để khai phóng. Thực sự, một số "nhà cách mạng" được gọi là "người đổi mới", "người ước mơ", hoặc thậm chí "phản động", là những người thử thách và chống lại việc thực thi mô hình giáo dục này. Nhưng người ta không khai phóng con người bằng cách xa lánh họ. Sự khai phóng đích thực - quá trình nhân tính hoá con người - không phải là một khoản ký gửi khác được thực hiện vào “nhà băng” của con người.

Khai phóng là một hành động (praxis): hành động và sự thức lại của con người đối với thế giới của họ để thay đổi nó. Những người thực sự cam kết với sự nghiệp khai phóng không thể chấp nhận khái niệm cơ giới của ý thức như một cái bình rỗng cần được lấp đầy, cũng như việc sử dụng các phương pháp thống trị “nhà băng” (tuyên truyền, khẩu hiệu - tiền gửi) nhân danh sự khai phóng.

Những người thực sự cam kết khai phóng phải từ chối hoàn toàn ý niệm “nhà băng”, thay vào đó chấp nhận ý niệm con người là những sinh vật có ý thức (conscious beings), và ý thức là ý thức chủ ý về thế giới. Họ phải từ bỏ mục tiêu giáo dục là tạo ra kiến thức ký gửi và thay thế bằng việc đặt ra các vấn đề của con người trong mối quan hệ của họ với thế giới.

Giáo dục "đặt ra vấn đề" (problem-posing), đáp ứng bản chất của ý thức chủ ý - từ chối việc thông báo và sẽ bao gồm sự giao tiếp. Nó là hình ảnh thu nhỏ của đặc trưng của ý thức: ý thức không chỉ là chủ ý đối với các đối tượng mà sự tự nhận thức của chính nó, như sự "chia tách" (split) như cách người Jasperian gọi tên – nghĩa là ý thức như là ý thức của ý thức.

Giáo dục giải phóng con người bao gồm các hành vi nhận thức, không phải chỉ là sự chuyển tải thông tin. Đó là một tình huống học tập, trong đó đối tượng có thể nhận thức được (không phải là điểm kết thúc của hành vi nhận thức) là trung gian của các tác nhân nhận thức - một bên là giáo viên và bên khác là học sinh.

Theo đó, thực hành phương pháp giáo dục “đặt vấn đề” đòi hỏi mâu thuẫn thầy trò phải được giải quyết ngay từ đầu vì các mối quan hệ đối thoại là rất cần thiết đối với các chủ thể nhận thức trong việc cùng hiểu về một đối tượng. Nếu các mâu thuẫn thầy trò không được giải quyết thì các mối quan hệ đối thoại này không thể tồn tại.

Thật vậy, “giáo dục đặt vấn đề” phá vỡ các khuôn mẫu đặc trưng của “giáo dục kiểu nhà băng” và có thể hoàn thành chức năng của nó là thực hành tự do, khi và chỉ khi nó khắc phục được mâu thuẫn thầy và trò đề cập ở trên.

Thông qua đối thoại, thuật ngữ “giáo viên của học sinh” (teacher-of-the-students) và “học sinh của giáo viên” (students-of-the-teacher) không còn tồn tại. Thay vào đó, một thuật ngữ mới xuất hiện: giáo viên-học sinh với học sinh-giáo viên. Giáo viên không còn đơn thuần là người dạy mà là người được dạy trong cuộc đối thoại với học sinh, đến lượt những người được dạy cũng dạy. Họ cùng chịu trách nhiệm cho một quá trình mà tất cả đều phát triển. Trong quá trình này, các lập luận dựa trên "thẩm quyền" không còn giá trị; để hoạt động, quyền lực (authority) phải đứng về phía tự do, và không ai chống lại nó. Ở đây, không ai dạy người khác, cũng không ai tự học. Mọi người dạy nhau, qua sự dàn xếp của thế giới và bởi các đối tượng có thể nhận biết được, mà trong “giáo dục kiểu nhà băng” những đối tượng này là "đối tượng thuộc sở hữu" của giáo viên.

Khái niệm“giáo dục kiểu nhà băng” (với xu hướng phân đôi mọi thứ) phân biệt hai giai đoạn trong hành động của nhà giáo dục. Trong giai đoạn đầu, họ nhận dạng một đối tượng có thể nhận thức được trong khi chuẩn bị bài học trong phòng học hoặc phòng thí nghiệm của mình; trong giai đoạn thứ hai, họ giải thích cho học sinh của mình về đối tượng đó. Học sinh không được kêu gọi để biết về đối tượng mà được kêu gọi phải ghi nhớ các nội dung giáo viên giảng giải. Học sinh cũng không thực hành bất kỳ hành động nhận thức nào, vì đối tượng mà hành động đó hướng tới là tài sản của giáo viên chứ không phải là phương tiện gợi lên sự suy ngẫm, đánh giá, và phê bình của cả giáo viên và học sinh. Do đó, nhân danh "bảo tồn văn hóa và tri thức", chúng ta có một hệ thống không đạt được cả về tri thức thực sự (true knowledge) lẫn văn hóa thực sự (true culture).

Phương pháp “đặt vấn đề” không phân tách hoạt động của giáo viên-học sinh: giáo viên không “nhận thức” ở điểm này và “thuật lại” ở điểm khác. Họ luôn luôn "nhận thức", cho dù chuẩn bị một dự án hay tham gia vào đối thoại với học sinh. Họ không coi những đối tượng có thể nhận biết là tài sản riêng của mình mà là đối tượng nghiền ngẫm của chính mình và học sinh. Bằng cách này, nhà giáo dục “đặt vấn đề” không ngừng tái hiện những phản ánh của mình trong sự phản ánh của học sinh. Học sinh - không còn ngoan ngoãn lắng nghe - giờ là những người “đồng điều tra” quan trọng trong cuộc đối thoại với giáo viên. Giáo viên trình bày tài liệu để học sinh xem xét và cân nhắc lại những suy xét trước đó của họ khi học sinh thể hiện ý kiến của mình. Vai trò của nhà giáo dục “đặt vấn đề” là cùng với các học sinh sáng tạo ra các điều kiện mà kiến thức ở cấp độ chấp nhận (doxa) được thay thế bằng kiến thức thực sự, kiến thức ở cấp độ của sự thấu hiểu (logos).

Trong khi “giáo dục kiểu nhà băng” gây mê và ức chế quyền sáng tạo, thì giáo dục “đặt vấn đề” bao hàm việc làm sáng tỏ thực tế liên tục. Nếu “giáo dục kiểu nhà băng” cố gắng duy trì sự chìm đắm của ý thức; thì giáo dục “đặt vấn đề” chiến đấu cho sự xuất hiện của ý thức và sự can thiệp suy xét trong thực tế.

Khi học viên ngày càng được đặt ra được những vấn đề liên quan đến bản thân mình trong thế giới và với thế giới, họ sẽ ngày càng cảm thấy bị thách thức và có nghĩa vụ phải đáp ứng với những thách thức đó. Bởi vì họ thấy rõ thách thức liên quan đến các vấn đề khác trong một bối cảnh tổng thể, không phải như một câu hỏi lý thuyết, dẫn đến kết quả toàn diện có xu hướng ngày càng trở nên sâu sắc và ít bị bỏ qua hơn. Phản ứng của họ trước thách thức gợi lên những thách thức mới, tiếp theo là những hiểu biết mới; và dần dần học sinh tự thấy mình người cam kết với việc học.

Đối lập với giáo dục như là phương pháp thực hành thống trị, đó chính là giáo dục như là phương pháp thực hành sự tự do -nó phủ nhận rằng con người là trừu tượng, cô lập, độc lập và không gắn bó với thế giới; nó cũng phủ nhận rằng thế giới tồn tại như một thực tế ngoài con người. Sự phản ánh đích thực không coi con người trừu tượng hay thế giới không có con người, mà coi con người trong quan hệ của họ với thế giới. Trong những mối quan hệ này, ý thức và thế giới tồn tại song song: ý thức không có trước thế giới và cũng không theo sau nó.

La conscience et le monde sont donnés d'un meme coup: exterieur par essence a la conscience, le monde est, par essence relatif a elle.
Ý thức và thế giới được sinh ra cùng một lúc: về cơ bản thế giới tồn tại bên ngoài ý thức nhưng liên quan mật thiết tới ý thức.

Tại một trong những nhóm văn hóa của chúng tôi ở Chile, chúng tôi thảo luận về khái niệm nhân học về văn hóa. Giữa cuộc thảo luận, một người thô lỗ theo tiêu chuẩn “ngân hàng” hoàn toàn không biết gì đã nói: "Bây giờ tôi thấy rằng không có con người thì không có thế giới." Khi nhà giáo dục trả lời: "Nếu để tranh luận, hãy nói rằng tất cả loài người trên trái đất đều phải chết, nhưng trái đất vẫn tồn tại, cùng với cây cối, chim muông, động vật, sông, biển, các vì sao ... Không phải tất cả đây là một thế giới?" "Ồ không," người này trả lời dứt khoát "Sẽ không có ai nói rằng: Đây là một thế giới".

Người này muốn bày tỏ ý tưởng rằng sẽ thiếu ý thức của thế giới, có nghĩa là có bao hàm sự tồn tại của thế giới của ý thức. Tôi (I) không thể tồn tại nếu không có cái không-tôi (non-I). Đổi lại, cái không-tôi (not-I) phụ thuộc vào sự tồn tại đó. Thế giới mà mang ý thức vào sự tồn tại sẽ trở thành thế giới của ý thức đó.

Là con người, sự suy ngẫm và phản ánh đồng thời về bản thân và thế giới sẽ tăng phạm vi nhận thức của họ. Họ bắt đầu hướng những quan sát của mình tới những hiện tượng không dễ thấy so với trước kia.

Trong cái gọi là nhận thức một cách đúng đắn, như một nhận thức rõ ràng [Gewahren], tôi bị hướng về vật thể, ví dụ như tờ giấy. Tôi hiểu rõ nó như thế này ở đây và bây giờ. Sự tiếp thu là một sự lựa chọn, và mọi đối tượng đều có một bối cảnh kinh nghiệm của riêng nó. Những điều xung quanh trang giấy và những điều về trang giấy nằm trên sách, những chiếc bút chì, lọ mực, v.v., và những thứ này theo một nghĩa nào đó cũng được "nhận thức", một cách tri giác ở đó, trong "lĩnh vực trực giác"; nhưng trong khi tôi quay lại phía tờ giấy, mà không có sự thay đổi về hướng, cũng như không có bất kỳ sự nhận thức nào về điều đó, thậm chí không có cảm giác nào kèm theo. Chúng đã xuất hiện nhưng không phải là lựa chọn, cũng không được thừa nhận. Mọi nhận thức về một sự vật đều có một vùng trực giác nền tảng hoặc nhận thức nền tảng như vậy, nếu "ý thức" đã bao gồm trạng thái được hướng tới, và đây cũng là "trải nghiệm có ý thức", hay ngắn gọn hơn là "ý thức về" tất cả, và thật sự, điểm thực tế nằm trong nền tảng khách quan cũng được nhận thức một cách đồng thời.


Điều đó đã tồn tại một cách khách quan nhưng chưa được nhìn nhận ở những hàm ý sâu xa hơn của nó và nay bắt đầu "nổi bật", giả định là đặc điểm của một vấn đề và do đó cũng là đặc điểm của một thách thức. Vì vậy, con người bắt đầu tách ra các yếu tố từ "nhận thức nền tảng" của họ và tự phản chiếu chúng. Những yếu tố này hiện là đối tượng để họ xem xét, và như vậy, là đối tượng của hành động và nhận thức của họ.

Trong giáo dục “đặt vấn đề”, con người phát triển khả năng của mình để nhận thức một cách sâu sắc cách họ tồn tại trong thế giới và trong thế giới và với thế giới đó họ tìm thấy chính mình; họ đến để nhìn thế giới không phải là một thực tại tĩnh, mà là một thực tế đang trong quá trình không ngừng biến đổi. Mặc dù các mối quan hệ đối thoại của con người với thế giới tồn tại độc lập với cách các mối quan hệ này được nhận thức (dù nó được hoặc không được nhận thức), nhưng sự thật là hình thức hành động mà họ áp dụng ở một mức độ lớn cũng là một cách họ nhận thức về thế giới. Do đó, giáo viên-học sinh và học sinh-giáo viên phản ánh đồng thời về bản thân họ và thế giới mà không phân tách sự phản ánh này khỏi hành động, và do đó thiết lập một hình thức suy nghĩ và hành động chân thực.

Một lần nữa, hai mô hình giáo dục và phương pháp thực hành lại mâu thuẫn với nhau khi được đưa ra phân tích.

  • Nếu “giáo dục kiểu nhà băng” (vì những lý do hiển nhiên) cố gắng huyền thoại hóa thực tế để che giấu một số sự kiện giải thích cách con người tồn tại trên thế giới, nền giáo dục “đặt vấn đề” tự đặt ra nhiệm vụ làm mất tính huyền bí.
  • Nếu “giáo dục kiểu nhà băng” cưỡng lại việc “đối thoại”, thì giáo dục “đặt vấn đề” coi đối thoại là điều không thể thiếu đối với hành động nhận thức, được sử dụng làm sáng tỏ thực tế.
  • Nếu “giáo dục kiểu nhà băng” coi sinh viên như đối tượng cần được hỗ trợ, thì giáo dục “đặt vấn đề” khiến họ trở thành những nhà tư duy phản biện.
  • Nếu “giáo dục kiểu nhà băng” kìm hãm sự sáng tạo và thuần hóa (mặc dù nó không thể tiêu diệt hoàn toàn) tính chủ định của ý thức bằng cách cô lập ý thức với thế giới, do đó phủ nhận thiên hướng bản thể và lịch sử của họ là trở thành một con người hoàn thiện hơn (người hơn). Giáo dục “đặt vấn đề” tự nó dựa trên sự sáng tạo và kích thích sự tư phản chiếu và hành động dựa trên thực tế, do đó đáp ứng thiên hướng của con người, những sinh vật là con người đích thực chỉ khi tham gia vào qúa trình tìm hiểu và biến đổi sáng tạo.
Tóm lại: lý thuyết và thực hành của nền “giáo dục kiểu nhà băng”, như những lực lượng bất động và cố định, không thừa nhận con người là những phạm trù lịch sử; lý thuyết và thực hành của nền giáo dục “đặt vấn đề” lấy yếu tố lịch sử của loài người làm điểm xuất phát.

Giáo dục “đặt vấn đề” khẳng định con người là những sinh thể đang trong quá trình trưởng thành - là những sinh thể chưa hoàn thiện, chưa hoàn thiện trong và cùng với một thực tế cũng chưa hoàn thiện. Thật vậy, trái ngược với những loài động vật khác cũng đang chưa hoàn thiện nhưng không có tính lịch sử, con người tự biết mình còn chưa hoàn thiện; họ nhận thức được sự chưa hoàn thiện của mình. Sự chưa hoàn thiện và sự nhận thức về sự chưa hoàn thiện này có nguồn gốc từ việc xem giáo dục là một hoạt động dành riêng cho con người. Tính chất chưa hoàn thiện của con người và sự biến đổi liên tục của thực tại đòi hỏi giáo dục cũng phải là một hoạt động liên tục.

Do đó, giáo dục được liên tục làm mới trong thực tiễn. Để làm được điều, giáo dục phải “trở thành”. Thời gian của nó được xác định trong sự tác động lẫn nhau của tính lâu dài và thay đổi của các mặt đối lập. Nền “giáo dục kiểu nhà băng” nhấn mạnh tính lâu dài và trở thành cuộc phản động; nền giáo dục “đặt vấn đề” - không chấp nhận thực tại "được xử lý tốt" hay tương lai được định trước mà bắt nguồn từ hiện tại năng động và trở thành cuộc cách mạng.

Giáo dục “đặt vấn đề” là một cuộc cách mạng trong tương lai. Do đó, nó có tính tiên tri (và, hy vọng). Điều này tương ứng với bản chất lịch sử của loài người. Đồng thời, cũng khẳng định con người là những sinh vật vượt lên trên chính mình, tiến về phía trước và nhìn về phía trước. Những người mà không thay đổi đại diện cho một mối hiểm họa chết người, còn những người coi quá khứ chỉ là một phương tiện để hiểu rõ hơn họ là gì và là ai, thì từ đó, họ có thể xây dựng tương lai một cách khôn ngoan hơn. Vì vậy, nó xác định những hành động gắn kết với những con người giúp con người nhận thức được sự chưa hoàn thiện của họ - một phong trào lịch sử có điểm xuất phát, chủ thể và mục tiêu của nó.

Điểm xuất phát của phong trào này nằm ở chính con người. Nhưng vì con người không tồn tại ngoài thế giới, ngoài thực tế, nên sự vận động phải bắt đầu từ mối quan hệ giữa con người và thế giới. Theo đó, điểm xuất phát phải luôn luôn ở với con người trong hiện tại "ở đây và bây giờ," tạo thành hoàn cảnh mà họ ở mà từ trong đó họ bị nhấn chìm, rồi tự nổi lên và bắt đầu can thiệp. Chỉ khi bắt đầu từ hoàn cảnh này - tình huống thôi thúc họ nhận thức và xác định nhận thức của họ về nó - họ mới có thể bắt đầu thay đổi. Để thực hiện điều này một cách chân thực, họ phải nhận thức được trạng thái của mình không phải là xác sống và không thay đổi được, mà chỉ là giới hạn - và do đó đầy thách thức.

Trong khi phương pháp “giáo dục kiểu nhà băng” trực tiếp hoặc gián tiếp củng cố nhận thức định mệnh của con người về hoàn cảnh của họ, thì phương pháp giáo dục “đặt vấn đề” lại trình bày nhận thức này của con người như một vấn đề. Khi hoàn cảnh trở thành đối tượng của nhận thức của họ, nhận thức ngây thơ hoặc ma thuật đã tạo ra thuyết định mệnh của họ, nhường chỗ cho nhận thức có khả năng tự nhận thức ngay cả khi nó đang nhận thức về thực tế, và do đó có thể trở nên khách quan về thực tế đó.

Ý thức sâu sắc về hoàn cảnh của họ khiến người ta hiểu tình huống đó như một thực tế lịch sử dễ bị biến đổi. Sự cam chịu nhường chỗ cho động lực thay đổi và tìm hiểu, qua đó con người cảm thấy mình là người kiểm soát. Với tư cách là những sinh thể lịch sử cùng tham gia với những người khác trong một phong trào tìm hiểu, nếu mọi người không kiểm soát được hành động đó, thì đó sẽ là (và là) sự xúc phạm nhân quyền của họ. Bất kỳ tình huống nào trong đó một số cá nhân ngăn cản người khác tham gia vào quá trình tìm hiểu, thì đó là một trong những hành vi bạo lực. Các phương tiện được sử dụng không quan trọng; việc cấm đoán con người thực thi quyền quyết định của chính họ chính là đang biến họ thành một đồ vật vô tri vô giác.

Phong trào tìm hiểu này phải hướng tới việc nhân tính hoá – đáp ứng thiên hướng lịch sử của con người. Tuy nhiên, việc theo đuổi con người hoàn hảo không thể được thực hiện một cách cô lập hay theo chủ nghĩa cá nhân, mà chỉ được thực hiện trong sự tương giao và đoàn kết; do đó nó không thể tồn tại một quan hệ đối kháng giữa kẻ áp bức và kẻ bị áp bức.

Không ai có thể trở thành con người đích thực trong khi chính anh ta ngăn cản người khác làm như vậy. Theo chủ nghĩa cá nhân, nỗ lực để trở nên “con người” hơn dẫn đến việc “có” nhiều hơn, một cách tự cao tự đại, chính là một hình thức làm mất tính người. Điều đó không có nghĩa là để trở thành con người, về cơ bản không được “có”. Chính xác hơn, điều đó là cần thiết nhưng không nên trở thành vật cản với người khác, cũng không được củng cố quyền lực của cái trước để đè bẹp cái sau.

Giáo dục “đặt vấn đề”, với tư cách là một phương pháp thực hành nhân văn và khai phóng, đặt ra điều cơ bản là những người bị thống trị phải đấu tranh cho sự khai phóng của họ. Để đạt được điều đó, nó cho phép giáo viên và học sinh trở thành Chủ thể của quá trình giáo dục bằng cách vượt qua chủ nghĩa độc đoán và chủ nghĩa trí thức xa lánh; nó cũng cho phép mọi người vượt qua nhận thức sai lầm của họ về thực tế.

Thế giới - không còn là thứ để được mô tả bằng những từ ngữ lừa dối - trở thành đối tượng của hành động biến đổi đó của con người dẫn đến việc họ trở thành con người thực thụ.

Giáo dục đặt ra vấn đề không và không thể phục vụ lợi ích của kẻ áp bức. Không có trật tự áp bức nào có thể cho phép những người bị áp bức bắt đầu đặt câu hỏi: Tại sao?

Chỉ trong một xã hội cách mạng mới có thể thực hiện nền giáo dục này một cách có hệ thống, các nhà lãnh đạo cách mạng không cần phải nắm toàn bộ quyền lực trước khi họ có thể sử dụng phương pháp này. Trong quá trình cách mạng, các nhà lãnh đạo không thể sử dụng phương pháp “giáo dục kiểu nhà băng” như một biện pháp tạm thời, được biện minh trên cơ sở hợp lý, với ý định sau này sẽ hành xử theo kiểu cách mạng thực sự.

Các nhà lãnh đạo phải mang tính cách mạng - có nghĩa là, có tính đối thoại - ngay từ đầu.

(Học viện Self Hiil lược dịch)


Tài liệu tham khảo:

Freire, P. (1970, 1993). Chapter 3 In Pedagogy of the Oppressed. London: The Continuum International Publishing Group. Retrieved from http://www.historyisaweapon.com/defcon2/pedagogy/pedagogychapter3.html

Marsh, C. J. (2004). Key concepts for understanding curriculum. London: Falmer Press.