parallax background

Nền sư phạm của người bị áp bức

 

Giáo dục là thực hành tự do - Paulo Freire


 
Paulo Freire
Paulo Freire (1921–1997) là nhà giáo dục người Brazil. Ông là một trong những nhà tư tưởng có ảnh hưởng nhất trong nền giáo dục thế giới vào cuối thế kỷ XX. Ông đóng góp to lớn trong nền sư phạm “giáo dục giải phóng con người” với việc xây dựng và khám phá nhiều thuật ngữ thiết yếu để thay thế cho mô hình giáo dục truyền thống, mô hình giáo dục mà ông gọi là “giáo dục kiểu nhà băng” (banking education), được ví như một công cụ của sự áp bức. Trong đó mô hình sư phạm “đặt vấn đề” (problem-posing) và “đối thoại" (dialogue) có thể được coi là ý tưởng trung tâm, và được xem như là một công cụ của giáo dục giải phóng con người với những tiền đề của chúng. Với ông, giáo dục là một quá trình tương tác với thế giới (world-mediated). Con người với tư cách là những sinh vật chưa hoàn thiện, có ý thức về sự chưa hoàn thiện của mình và nỗ lực trở thành con người hoàn thiện hơn.

 
Trong chương 2 và 3 của tác phẩm “Nền sư phạm của người bị áp bức” (“Pedagogy of the Oppressed”), một tác phẩm có ảnh hưởng nhất của ông (1970), Freire đã khám phá thuật ngữ “giáo dục" và “đối thoại” một cách triết học. Bài viết này sẽ tóm lược 2 chương sách của công để phân tích hai thuật ngữ này và mỗi liên hệ của nó với ý tưởng cải cách chương trình giảng dạy.


Mô hình giáo-dục-kiểu-nhà-băng vs mô hình giáo-dục-bằng-đặt-vấn-đề

Việc phân tích kỹ mối quan hệ thầy trò ở bất kỳ cấp độ nào, trong hay ngoài nhà trường đều cho thấy tính chất tự sự (narrative) cơ bản của nó. Mối quan hệ này bao gồm: Chủ thể tự sự (giáo viên) và đối tượng lắng nghe kiên nhẫn (học sinh). Dù là trên ý nghĩa hay từ trải nghiệm thực tế, trong quá trình nội dung được kể lại sẽ có xu hướng trở nên vô hồn và mất hết sức sống. Giáo dục kiểu tự sự này là một chứng bệnh.

Giáo viên nói về thực tế như thể nó bất động, tĩnh tại, ngăn cách và có thể dự đoán được. Hoặc nếu không, họ giải thích về một chủ đề hoàn toàn xa lạ với kinh nghiệm hiện có của các học sinh. Nhiệm vụ của họ là "lấp đầy" tâm trí học sinh bằng nội dung trong bài tự sự của mình - những nội dung tách rời khỏi thực tế. Còn từ ngữ thì không còn tính cụ thể và trở thành một sự dài dòng rỗng tuếch, không thân thiện.

Vì vậy, đặc điểm nổi bật của phương pháp giáo dục tự sự này là sự độc đáo, mê hoặc của ngôn từ, chứ không phải sức mạnh làm thay đổi của chúng. "Bốn lần bốn là mười sáu; thủ đô của Para là Belem." Học sinh ghi lại, ghi nhớ và lặp lại những cụm từ này mà không nhận ra ý nghĩa thực sự của bốn lần bốn, hoặc nhận ra ý nghĩa thực sự của "thủ đô" trong lời khẳng định "thủ đô của Para là Belem", nghĩa là Belem có nghĩa là gì đối với Para và Para có nghĩa là gì cho Brazil?

Tự sự (với giáo viên là người dẫn chuyện) dẫn dắt học sinh ghi nhớ một cách máy móc các nội dung được kể. Tệ hơn nữa, nó biến học sinh thành “thùng chứa” (container), thành “vật đựng” (receptacles) để được giáo viên “lấp đầy” (fill). Giáo viên càng lấp càng đầy các ngăn chứa thì họ càng trở thành một giáo viên tốt. Các ngăn chứa càng hiền lành, chấp nhận và cho phép mình được lấp đầy, thì chúng càng là những học sinh giỏi.

Do đó, giáo dục trở thành một hành động ký-gửi, trong đó học sinh là một kho chứa kiến thức và giáo viên là người ký gửi. Thay vì giao tiếp, giáo viên đưa ra các thông cáo và ký gửi để học sinh kiên nhẫn tiếp nhận, ghi nhớ và lặp lại. Đây là khái niệm “giáo dục kiểu nhà băng".

Trong “giáo dục kiểu nhà băng", học sinh chỉ được phép lưu trữ những gì được ký gửi. Họ thực sự có thể trở thành nhà sưu tập hoặc nhà biên tập mục lục của những thứ họ lưu trữ. Nhưng cuối cùng, chính những người này bị loại bỏ do thiếu sự sáng tạo, thiếu thích nghi và thiếu kiến ​​thức trong chính hệ thống sai lầm này. Vì khi tách rời thực tiễn (praxis), các cá nhân không thể trở thành một con người thực sự. Tri thức chỉ xuất hiện thông qua phát minh và tái phát minh, thông qua cuộc tìm hiểu không ngừng nghỉ, kiên nhẫn, tiếp tục, đầy hy vọng mà con người theo đuổi trong thế giới và cùng với nhau.

Trong “giáo dục kiểu nhà băng", kiến thức là món quà được ban tặng bởi những người tự cho mình là hiểu biết cho những người mà họ coi là không biết gì. Cho rằng người khác tuyệt đối thiếu hiểu biết là một đặc điểm trong hệ tư tưởng của sự áp bức. Giáo viên giới thiệu bản thân với học sinh của mình như một đối lập với họ; bằng cách coi sự ngu dốt của học sinh là tuyệt đối, người giáo viên biện minh cho sự tồn tại của chính mình. Các học sinh chấp nhận sự ngu dốt của họ như lời giải thích cho sự tồn tại của giáo viên.

“Giáo dục kiểu nhà băng" duy trì và thậm chí kích thích mâu thuẫn thông qua các thái độ và thực hành sau đây, những điều phản ánh toàn bộ xã hội áp bức:
  1. Thầy dạy và học sinh được dạy;
  2. Thầy biết mọi thứ và học sinh không biết gì cả;
  3. Thầy suy nghĩ và học sinh được nghĩ về điều đó;
  4. Thầy nói và học sinh chỉ nghe – ngoan ngoãn;
  5. Thầy đưa ra kỷ luật và học sinh bị kỷ luật;
  6. Thầy lựa chọn và thực thi lựa chọn của mình, và học sinh tuân thủ;
  7. Thầy hành động và học sinh có ảo tưởng là hành động thông qua hoạt động của thầy;
  8. Thầy chọn nội dung chương trình, và học sinh không được hỏi ý kiến và phải thích ứng với nội dung đó;
  9. Thầy nhầm lẫn thẩm quyền kiến thức với thẩm quyền chuyên môn của chính mình, mà họ đặt ra đối lập với quyền tự do của học sinh;
  10. Thầy là chủ thể của quá trình học tập, trong khi học sinh chỉ là đối tượng.

Không có gì ngạc nhiên khi “giáo dục kiểu nhà băng" coi con người là những sinh vật dễ thích nghi và dễ quản lý. Các học sinh càng làm việc nhiều hơn trong việc lưu trữ các kiến thức ký gửi được giao phó cho họ, họ ngày càng ít phát triển ý thức đánh giá/nhận xét, những điều sẽ giúp họ can thiệp vào thế giới như những người chuyển đổi (transformers) của thế giới đó. Họ ngày càng chấp nhận vai trò thụ động áp đặt cho họ, họ càng có xu hướng đơn giản là thích nghi với thế giới như nó vốn có với cái nhìn rời rạc về thực tế đọng lại trong họ. Các bài học về cách dùng từ, yêu cầu đọc, phương pháp đánh giá "kiến thức", khoảng cách giữa người dạy và người được dạy, các tiêu chí để lên lớp: mọi thứ trong cách tiếp cận ăn sẵn, mặc sẵn (ready-to-wear) này đều phục vụ cho việc xóa bỏ tư duy.

Đặc điểm nổi bật của nền giáo dục giải phóng con người lại nằm ở việc nó hướng tới sự hòa hợp.

Qua kinh nghiệm hiện sinh, người học có thể khám phá ra rằng lối sống hiện tại của họ không thể dung hợp được với thiên hướng trở thành con người trọn vẹn của họ. Họ có thể nhận thức thông qua quan hệ của họ với thực tế, họ thấy rằng thực tế thực sự là một quá trình, trải qua sự biến đổi không ngừng. Nếu con người là những người tìm kiếm và thiên hướng bản thể học của họ là hướng đạo, trở thành con người thực thụ, thì sớm hay muộn họ có thể nhận ra sự mâu thuẫn mà “giáo dục kiểu nhà băng" đang tìm cách duy trì. Sau đó, họ sẽ bắt đầu chiến đấu cho cuộc đấu tranh giải phóng chính mình.

“Giáo dục kiểu nhà băng" không thừa nhận mối quan-hệ-đối-tác giữa giáo viên và học sinh. Nhà giáo dục – “nhân viên ngân hàng” - không nhận ra rằng không có sự an toàn thực sự nào trong vai trò khuếch trương của mình, và rằng một người phải tìm cách sống đoàn kết với những người khác. Người ta không thể áp đặt bản thân, thậm chí không chỉ đơn thuần cùng tồn tại với học sinh của mình. Sự đoàn kết đòi hỏi sự giao tiếp thực sự, nhưng ý niệm mà nhà giáo dục “ngân hàng” được hướng dẫn lại là về nỗi sợ hãi và cấm giao tiếp.

Tuy nhiên, chỉ thông qua giao tiếp, cuộc sống của con người mới có ý nghĩa.


Suy nghĩ của giáo viên chỉ được xác nhận bởi tính xác thực trong suy nghĩ của học sinh. Giáo viên không thể suy nghĩ cho học sinh của mình, cũng như không thể áp đặt suy nghĩ của mình lên chúng. Tư duy đích thực, tư duy quan tâm đến thực tế, không diễn ra trong sự cô lập tháp ngà, mà chỉ diễn ra trong giao tiếp. Nếu đúng là suy nghĩ chỉ có ý nghĩa khi được tạo ra bởi hành động trên thế giới, thì sự phục tùng của học sinh đối với giáo viên sẽ trở nên bất khả thi.

Bởi vì “giáo dục kiểu nhà băng" bắt đầu với sự hiểu biết sai lệch về con người như là đối tượng, nó không thể thúc đẩy sự phát triển của cái mà Fromm gọi là "biophily" (bản năng tự bảo tồn, hay mối liên hệ mà con người tìm kiếm trong tiềm thức với phần còn lại của cuộc đời), mà thay vào đó tạo ra điều ngược lại: "hoại tử" (necrophily).
Trong khi cuộc sống được đặc trưng bởi sự phát triển có cấu trúc và chức năng, người hoại tử yêu tất cả những gì không phát triển, tất cả những gì là máy móc. Người hoại tử được thúc đẩy bởi mong muốn biến đổi những gì hữu cơ, tự nhiên thành những gì vô cơ, để tiếp cận cuộc sống một cách máy móc, như thể tất cả những người sống đều là vật thể… Trí nhớ, hơn là kinh nghiệm; có được gì (having) mới là điều quan trọng hơn là sự hiện hữu (being). Người hoại tử có thể liên quan đến một vật thể chỉ khi họ sở hữu nó - một bông hoa hoặc một con người; do đó một mối đe dọa đối với sự sở hữu của họ là một mối đe dọa cho chính họ; nếu họ mất quyền sở hữu, họ sẽ mất liên lạc với thế giới… Họ thích kiểm soát, và trong hành động kiểm soát, họ giết chết sự sống.
Sự áp bức - sự kiểm soát áp đảo - là hoại tử; nó được nuôi dưỡng bằng tình yêu cái chết, không phải sự sống. Ý niệm “giáo dục kiểu nhà băng” phục vụ lợi ích của sự áp bức, cũng là hoại tử. Dựa trên quan điểm cơ học, tĩnh tại, tự nhiên, không gian của ý thức, nó biến học sinh thành đối tượng tiếp nhận (receiving objects). Nó cố gắng kiểm soát suy nghĩ và hành động, khiến con người thích nghi với thế giới, và hạn chế khả năng sáng tạo của họ.

Những người thực sự cam kết giải phóng phải từ chối hoàn toàn ý niệm “giáo dục kiểu nhà băng”, thay vào đó chấp nhận khái niệm con người là những sinh vật có ý thức (conscious beings), và ý thức về thế giới.

Họ phải từ bỏ mục tiêu giáo dục là tạo ra kiến thức ký gửi và thay thế bằng việc đặt ra các vấn đề của con người trong mối quan hệ của họ với thế giới. Giáo dục "đặt ra vấn đề" (problem-posing), đáp ứng bản chất của ý thức - chủ ý - từ chối các thông cáo và thể hiện sự giao tiếp. Nó là hình ảnh thu nhỏ của đặc tính đặc biệt của ý thức: ý thức không chỉ là chủ ý đối với các đối tượng mà sự tự nhận thức của chính nó, như sự "chia tách" (split) của người Jasperian – nghĩa là ý thức như là ý thức của ý thức.

Giáo dục giải phóng con người bao gồm các hành vi nhận thức, không phải chỉ là sự chuyển tải thông tin. Đó là một tình huống học tập, trong đó đối tượng có thể nhận thức được (không phải là điểm kết thúc của hành vi nhận thức) làm trung gian giữa các tác nhân nhận thức - một mặt là giáo viên và mặt khác là học sinh. Theo đó, thực hành giáo dục “đặt vấn đề” đòi hỏi mâu thuẫn thầy trò phải được giải quyết ngay từ đầu. Các quan hệ biện chứng - không thể thiếu đối với khả năng hợp tác của các chủ thể nhận thức trong việc lĩnh hội/hiểu được cùng một đối tượng có thể nhận thức - là không thể.

Thật vậy, “giáo dục đặt vấn đề” phá vỡ các khuôn mẫu dọc đặc trưng của “giáo dục kiểu nhà băng", có thể hoàn thành chức năng của nó là thực hành tự do, chỉ khi nó có thể khắc phục được mâu thuẫn trên.

Phương pháp “đặt vấn đề” không phân tách hoạt động của giáo viên-học sinh: giáo viên không “nhận thức” ở điểm này và “thuật lại” ở điểm khác. Họ luôn luôn "nhận thức", cho dù chuẩn bị một dự án hay tham gia vào đối thoại với học sinh. Họ không coi những đối tượng có thể nhận biết là tài sản riêng của mình mà là đối tượng phản ánh/suy ngẫm của chính mình và học sinh. Bằng cách này, nhà giáo dục “đặt vấn đề” không ngừng tái hiện những phản ánh của mình trong phản ánh của học sinh. Học sinh - không còn ngoan ngoãn lắng nghe - giờ là những người đồng điều tra quan trọng trong cuộc đối thoại với giáo viên. Giáo viên trình bày tài liệu để học sinh xem xét và cân nhắc lại những suy xét trước đó của họ khi học sinh thể hiện ý kiến của mình. Vai trò của nhà giáo dục “đặt vấn đề” là sáng tạo; cùng với các học sinh, các điều kiện mà kiến ​​thức ở cấp độ chấp nhận (doxa) được thay thế bằng kiến thức thực sự, ở cấp độ của sự thấu hiểu (logos).

Trong khi “giáo dục kiểu nhà băng” gây mê và ức chế quyền sáng tạo, thì giáo dục “đặt vấn đề” liên quan đến việc làm sáng tỏ thực tế liên tục. Nếu “giáo dục kiểu nhà băng” cố gắng duy trì sự chìm đắm của ý thức; thì giáo dục “đặt vấn đề” phấn đấu cho sự xuất hiện của ý thức và sự can thiệp, nhận xét trong thực tế.

Học viên sẽ ngày càng cảm thấy bị thách thức và có nghĩa vụ phải đáp ứng với thách thức đó, khi họ ngày càng đặt ra được những vấn đề liên quan đến bản thân trong thế giới và với thế giới. Bởi vì họ thấy rõ thách thức liên quan đến các vấn đề khác trong một bối cảnh tổng thể, không phải như một câu hỏi lý thuyết, dẫn đến kết quả toàn diện có xu hướng ngày càng trở nên sâu sắc và ít bị bỏ qua hơn. Phản ứng của họ trước thách thức gợi lên những thách thức mới, tiếp theo là những hiểu biết mới; và dần dần học sinh tự coi mình là người đã cam kết đi đến cuối cùng.

Là con người, sự suy ngẫm và phản ánh đồng thời về bản thân và thế giới sẽ tăng phạm vi nhận thức của họ.

Trong giáo dục “đặt vấn đề”, con người phát triển khả năng của mình để nhận thức một cách sâu sắc cách họ tồn tại trong thế giới mà họ tìm thấy chính mình; họ đến để nhìn thế giới không phải là một thực tại tĩnh, mà là một thực tế đang trong quá trình không ngừng biến đổi. Mặc dù các mối quan hệ biện chứng của con người với thế giới tồn tại độc lập với cách các mối quan hệ này được nhận thức (hoặc có được nhận thức hay không), nhưng sự thật là hình thức hành động mà họ áp dụng ở một mức độ lớn cũng là một cách họ nhận thức về thế giới.

Do đó, giáo viên-học sinh phản ánh đồng thời về bản thân họ và thế giới mà không phân tách sự phản ánh này khỏi hành động, và do đó thiết lập một hình thức suy nghĩ và hành động đích thực.

Nếu “giáo dục kiểu nhà băng” (vì những lý do hiển nhiên) cố gắng huyền thoại hóa thực tế để che giấu một số sự kiện giải thích cách con người tồn tại trên thế giới, thì giáo dục “đặt vấn đề” tự đặt ra nhiệm vụ làm mất tính huyền bí. Nếu “giáo dục kiểu nhà băng” chống phép “đối thoại”, thì giáo dục “đặt vấn đề” coi đối thoại là điều không thể thiếu đối với hành động nhận thức, sử dụng làm sáng tỏ thực tế. Nếu “giáo dục kiểu nhà băng” coi sinh viên như đối tượng hỗ trợ, thì giáo dục “đặt vấn đề” khiến họ trở thành những nhà tư duy phản biện. “Giáo dục kiểu nhà băng” kìm hãm sự sáng tạo và thuần hóa (mặc dù nó không thể tiêu diệt hoàn toàn) tính chủ định của ý thức bằng cách cô lập ý thức với thế giới, do đó phủ nhận thiên hướng bản thể học và lịch sử của họ là trở thành con người hoàn hảo hơn. Giáo dục “đặt vấn đề” tự nó dựa trên sự sáng tạo và kích thích sự phản biện và hành động chân thực đối với thực tế, do đó đáp ứng thiên hướng của con người là những sinh vật đích thực khi tham gia vào tìm hiểu và biến đổi sáng tạo. Tóm lại: lý thuyết và thực hành ““giáo dục kiểu nhà băng””, như những lực lượng bất động và cố định, không thừa nhận con người là những sinh thể lịch sử; lý thuyết và thực tiễn “đặt vấn đề” lấy lịch sử của các dân tộc làm điểm xuất phát.

Giáo dục “đặt vấn đề” khẳng định con người là những sinh thể đang trong quá trình trưởng thành - là những sinh thể chưa hoàn thiện, chưa hoàn thiện trong và cùng với một thực tế chưa hoàn thiện tương tự. Thật vậy, trái ngược với những loài động vật khác cũng đang chưa hoàn thiện nhưng không có tính lịch sử, con người tự biết mình còn chưa hoàn thiện; họ nhận thức được sự chưa hoàn hảo của mình. Trong sự chưa hoàn thiện và sự nhận thức này nằm ở gốc rễ của việc giáo dục là một biểu hiện dành riêng của con người. Tính chất chưa hoàn thiện của con người và sự biến đổi liên tục của thực tại đòi hỏi giáo dục cũng phải là một hoạt động liên tục. Do đó, giáo dục được liên tục làm mới trong thực tiễn.

Giáo dục “đặt vấn đề” là một cuộc cách mạng trong tương lai.

Điều này tương ứng với bản chất lịch sử của loài người. Đồng thời, cũng khẳng định con người là những sinh vật vượt lên trên chính mình, tiến về phía trước và nhìn về phía trước. Những người mà không thay đổi có thể dẫn đến một mối hiểm họa chết người, còn những người nhìn về quá khứ chỉ là một phương tiện để hiểu rõ hơn họ là gì và là ai, thì từ đó, họ có thể xây dựng tương lai một cách khôn ngoan hơn. Vì vậy, nó xác định những hành động gắn kết với những con người mà nhận thức được sự chưa hoàn thiện của họ - một phong trào lịch sử có điểm xuất phát, chủ thể và mục tiêu của nó.

Trong khi “giáo dục kiểu nhà băng” trực tiếp hoặc gián tiếp củng cố nhận thức định mệnh của con người về hoàn cảnh của họ, thì phương pháp “đặt vấn đề” lại cho họ thấy chính tình huống này như một vấn đề cần phải thay đổi.

Giáo dục “đặt vấn đề" cho phép giáo viên và học sinh trở thành chủ thể của quá trình giáo dục bằng cách vượt qua chủ nghĩa độc đoán và chủ nghĩa trí thức xa lánh; nó cũng cho phép mọi người vượt qua nhận thức sai lầm của họ về thực tế.

Thế giới không còn là thứ để được mô tả bằng những từ ngữ lừa dối. Nó trở thành đối tượng của hành động biến đổi của con người dẫn đến trở thành con người thực thụ.

Giáo dục “đặt vấn đề" phải bắt đầu từ đối thoại. Bản chất của đối thoại dựa trên chính bản chất công cụ của nó, đó là lời nói có hai thành phần, phản ánh (reflection) và hành động (action)

Có hai loại từ. Thứ nhất là loại từ giả hiệu (false word), tức là “không thể biến đổi hiện thực” vì bị tước mất một trong hai thành phần của nó; và từ thứ hai là từ chân thực (true word), tức “biến đổi thế giới” vì có mối liên hệ chặt chẽ với thực tiễn (praxis), đây là sự kết hợp giữa suy tư và hành động về thế giới để thay đổi nó. Sự tồn tại của con người chỉ có thể được nuôi dưỡng bằng những true word, nhờ đó con người gọi tên và biến đổi thế giới.

(Mở ngoặc chú thích cách hiểu của người dịch về true word: True word nói nôm na là những từ mình hiểu được và làm theo được, ví như như ăn, uống… Còn từ mà mình hiểu nhưng không làm được, hoặc làm được mà không đủ hiểu để mô tả được là false word, ví dụ như vô minh, thiền…)

Đối thoại là cuộc gặp gỡ giữa con người được dàn xếp bởi vũ trụ để đặt tên thế giới, do đó cuộc đối thoại này không thể được rút gọn thành hành động của một người “ ký gửi” (depositing) ý tưởng vào một người khác, mà nó cũng không thể trở thành một cuộc trao đổi ý tưởng đơn giản để được “tiêu thụ” (consumed) bởi những người tham gia thảo luận.

Đối thoại không chỉ đơn giản là sự tương tác giữa con người với nhau để khám phá thế giới mà nó còn là biểu hiện của sự tự do, bình đẳng và trách nhiệm trong việc khám phá và biến đổi thế giới của mỗi con người. Một đối thoại thực sự (true dialogue) không thể tồn tại trừ khi có mặt của tình yêu thương, sự khiêm tốn, niềm tin, sự tin tưởng, hy vọng và tư duy phản biện.

Đối thoại không chỉ thể hiện mối liên hệ tích cực giữa con người với nhau mà còn là động lực bất biến để thay đổi bản thân cũng như thực tại. Do đó, đối thoại trở thành dấu hiệu nhận biết và là khái niệm trung tâm của nền giáo dục chân chính.

Không có đối thoại thì không có giao tiếp, và không có giao tiếp thì không thể có nền giáo dục chân chính.

Mối quan tâm về nội dung của đối thoại thực tế cũng là mối quan tâm về nội dung của chương trình giáo dục. Thuật ngữ đối thoại kết nối chặt chẽ với ý tưởng cải cách chương trình giảng dạy.

Sử dụng phép đối thoại, chương trình học hoàn toàn có thể thay đổi về mục tiêu, nội dung, phương pháp, vai trò giáo viên - học sinh và cách đánh giá. Điểm xuất phát để tổ chức nội dung chương trình giáo dục phải là thực tế, hiện sinh, tình hình cụ thể, và phản ánh nguyện vọng của mọi người. Tận dụng những mâu thuẫn cơ bản đã xác định, chúng ta phải đặt tình huống hiện sinh, rõ ràng và thực tế này như một vấn đề thách thức mọi người và đòi hỏi một phản ứng - không chỉ ở cấp độ trí tuệ, mà ở cấp độ hành động.

Điều này có nghĩa là thay vì hỏi “giáo viên cần dạy gì cho học sinh?”, những người làm chương trình giảng dạy cần xem xét “giáo viên cần đặt ra những vấn đề gì cho học sinh?”. Từ đó học sinh có thể gọi tên và thay đổi thế giới của chính mình.

Điều này cũng có nghĩa là giáo dục không còn là sự áp đặt một chiều “quan điểm cá nhân về thực tế” từ giáo viên sang học sinh (from...to), nó được thực hiện bởi một giáo viên với (with) học sinh được dẫn dắt bởi một thế giới gây ấn tượng và thách thức cho cả hai bên, làm nảy sinh quan điểm hoặc ý kiến về nó.

Những gì các giáo viên làm trong trường phải là “đối thoại” (dialogic) để đạt được tự do thay vì bản chất “chống đối thoại” (anti-dialogic) của áp bức. Giáo viên phải sử dụng ngôn ngữ thân thiện để đối thoại với học sinh về quan điểm của học sinh cũng như quan điểm của chính họ.


Lời bàn của người dịch:

Công bằng mà nói, quan điểm của Freire phù hợp với định nghĩa về chương trình giảng dạy của những người theo chủ nghĩa hậu hiện đại, “Chương trình giảng dạy là việc đặt câu hỏi về thẩm quyền và tìm kiếm những quan điểm phức tạp về các tình huống của con người” (Marsh, 2004, tr.6).

Thuật ngữ “đối thoại” của Freire là một khám phá mang tính cách mạng đối với giáo dục vì việc giáo dục dựa trên đối thoại thực sự là một sự thức tỉnh đối với con người. Nếu thiết kế chương trình giảng dạy dựa trên sự đối thoại thực sự (true dialogue) với những từ ngữ chân thực (true word), môi trường giáo dục sẽ trở nên cởi mở và dân chủ.

Trong quá trình đối thoại, các nhà giáo dục sẽ hỗ trợ cho một quá trình mà trong đó người dạy và người học cùng nhau học hỏi trong tình yêu thương, sự khiêm tốn, niềm tin, sự tin tưởng, hy vọng và tư duy phản biện.

Trong quá trình đối thoại, giáo viên và học sinh hướng đến sự suy ngẫm và hành động về con người thật của họ cũng như thực tế của họ.

Giáo dục như vậy có nghĩa là chia sẻ giữa con người với nhau, những con người sống đúng với bản chất của con người, vì một cuộc sống hài hòa và tự do hơn.

(Học viện Self Hiil lược dịch)

Tài liệu tham khảo:

Freire, P. (1970, 1993). Chapter 3 In Pedagogy of the Oppressed. London: The Continuum International Publishing Group. Retrieved from http://www.historyisaweapon.com/defcon2/pedagogy/pedagogychapter3.html

Marsh, C. J. (2004). Key concepts for understanding curriculum. London: Falmer Press.